我們是多元文化教育的學校嗎？

文/陳江松  臺北縣重陽國小校長

 

壹、前言

自人類文明發展以來，以西方為中心的主流思潮，箝制了少數文化的發展，形成不公平的對待。二次大戰後，反專制獨裁的社會民主主義盛行，要求政府促進機會均等，照顧全民福利的聲音此起彼落；1960年代初始，以美國黑人為首的民權運動興起，追求民族的復興與再造，譴責種族的歧視與偏見，以社會運動和抗爭的方式呼籲各界給予公平的對待與參與，突顯黑白種族的衝突問題，多元文化教育從此發跡；及至1970年代，歐美各國有關教育機會均等的研究中，發現低下階層及少數民族的學生，其學業成就始終差人一截，引發許多經濟再製、文化再製及社會再製的討論；自1980年代起，在國家主義及資本主義的盲動民粹下，社會民主主義受到打壓，學者也開始反省民族國家的正當性，構思社會重建的可能性，其關注的焦點從單純的種族問題，延伸到對所有弱勢團體的關懷，包括性別、社會階級、殘障和宗教等問題。其間，明顯的歷經了同化主義（assimilationsm）、和文化多元主義（cultural pluralism）兩個階段，才跨入多元文化教育（multicultural education）階段（邱顯忠，2002；莊明貞，1993；張建成，1998；楊思偉，1993；劉蔚之，1993；譚光鼎，2000）。

就臺灣發展現況而言，從80年代的於政治解嚴和90年代的政黨輪替以來，在自主意識抬頭、民主呼聲高漲的社會氣氛下，多元文化教育從90年代開始在學界受到討論：國內82年首次由中國教育學會以多元文化教育為年刊主題，廣邀國內相關學者撰述專文，並將年刊內容委由臺灣書店出版『多元文化教育』專書；86年乃由師範大學教育學系主辦國內首次的『多元文化教育的理論與實際』國際學術研討會。此皆為國內學者開始重視並論述多元文化教育的肇端，然若從教育現場觀察，尤其是中小學教育，不論是行政規劃與管理、空間規劃、課程設計與評鑑或教學實施與評量，乃至於社區資源的運用，都與多元文化教育的理念相去甚遠，而小學是學生接受正規教育的第一步，影響尤其深遠，其多元文化教育的實施情形值得進一步研究（陳江松，2004）。

    「多元文化」除了受到學術研究的重視之外，在台灣的社會脈絡中更是處處可見。台灣的族群，本已有外省、閩南、客家及原住民之分，現因經濟發展需要大量勞動力投入，因此引進眾多的外籍勞工，形成族群上、語言上的多元（陳伶艷，2000）。另外也有為數眾多的外籍新娘嫁到台灣，成為孕育「新台灣之子」的溫床，這些因跨國婚姻或工作需要而到台灣定居或生活所形成的新住民，將成台灣的新興族群。我們的多元文化現象必然日益繽紛，形成文化的相互融合或衝擊，勢必無法避免，學校究竟該如何施行多元文化教育，是大家應該關注的重要議題。

貳、多元文化教育的意涵

    多元文化教育論者Banks（1989）以為所謂多元文化教育至少須涵蓋三個層

面：其不僅是一個概念、觀念，也是一個教育改革運動，更是一個綿續不斷的發

展歷程。就概念而言，多元文化教育係指所有的就學者，無論其所屬的種族、性

別、社會階級或文化特質，都必須享有學校教育機會均等的機會。就學校改革運

動而言，多元文化教育包含對整個學校或教育環境改革，不僅限於課程改革，舉

凡：學校文化、學校政策和政治化結構、正式和潛在課程等學校變項，皆是多元

文化教育企圖改變的結構。最後，多元文化教育應視為一繼續不斷發展的歷程，

因為無論其所標舉的目標，舉凡：教育機會均等、自由、社會公平、反種族歧視，

反性別歧視與反殘障歧視，皆是民主社會國家致力於人性改革的長期目標（引自

莊明貞，1993）。

  王玉崙（2003）則指出多元文化教育由淺到深的三層內涵：最初意涵，是傾向於引導學生察覺種族和文化的不平等，避免不當的價值傳輸。第二個主要意涵是基於教育機會均等，檢視傳統課程中的主流霸權觀點，並設計出一套更適合所有族群學生學習的教材和測驗系統，使所有學生都有達到高學習成就的機會。第三層意涵，是深入主流價值體系的權力核心，培養學生批判性的觀點，以及社會行動和實踐的能力，進而修改社會結構、體現社會公義的理想。三個層次從察覺不平等，到追求教育機會均等，再到引領社會行動。由淺入深，言簡易賅，能確切表達出多元文化教育的真正意涵。

    Banks（1993）也指出：「多元文化教育是一種思想，一種哲學觀點，一種價

值取向，一種教育的改造行動，和一種以改變教育的慣性結構為主要目標的過

程。」由此可看出多元文化教育不只是思想，它還是哲學觀點、價值取向，更是

一連串的行動與過程。Banks接著指出，多元文化涵蓋了性別（gender）、種族/

族群（race/ethnicity）、宗教（religion）、社會階級（social class）及特殊性

（exceptionality）等文化層面。陳美如（2000）則根據Banks的說法歸納出多元

文化教育的成分包含兩個重要的核心，即「指明差異的現象」和「探討如何處理

差異的現象」。

    石雅玫（2000）綜合多位國外學者（Davis,1996；Kincheloe＆Goldberg,1994； Streinberg,1997）將多元文化教育的內涵歸納為三項特質：

  一、認同與尊重差異－－認同的需要，為民族主義運動背後的驅動力之一，已成為多元文化教育的中心議題；尊重差異的首要條件是主流文化能夠尊重並欣賞人們在膚色、語言、種族、性頃向等之差異。

  二、賦權增能（empowerment）－－多元文化狀態是一個分享權力，試圖打散權力集中的過程。

三、反普同主義（antiuniversalism）－－普同主義或單一文化的定義，即為以

美國白人、中產階級、男性的一群少數人所建構的制度性權威而言。

綜合言之，多元文化教育是基於文化相對論所發展出的概念與革新策略，至今仍是一個不斷發展中的理念與教育行動，緣起於美國的民權運動，其範圍涵蓋性別、種族/族群、社會階級、宗教、語言與特殊性等層面，它也是多元文化社會下的產物，特別強調自由、平等、正義和尊重，期盼不同族群間能透過充分的理解，以消除偏見，瓦解刻板印象，彼此達到自尊、自信，以至於相互欣賞、共生共榮，追尋世界合諧的一種社會運動。

參、多元文化教育學校的特質

在美國，磁性學校（Magnet Schools）被認為是一種具有特別的課程設計，以便從廣大社區吸引學生的公立學校，磁性學校具有三種特徵：

一、它們正式地反對種族隔離，且座位的編排，是按照不同種族的數量，以尋求平衡的方式加以設計。

  二、它們在課程設計、課程的重視以及職前準備課程方面，十分講求創新，這使得它們有別於採用一般方式的公立學校。

  三、它們以自願入學的方式招收學生，而且這些學生大都來自比一般學區的邊緣還偏遠的地區，這也是它們具有「磁性」的原因。（Grant ＆Ladson-Billings,1997）

    磁性學校遠離了種族隔離，增進了學術成就，提供了創新或重組的機會和典

範（Grant ＆ Ladson-Billings,1997）。雖然磁性學校並不完全都是多元文化學校，

卻可以說是多元文化教育的相關概念，在學校內透過政策具體推動的濫觴，尤其

在反種族隔離方面。

一個多元文化學校，不必然在學生樣本上，有著種族或民族之多樣性。儘管學生之多樣性是被期待的，但是對僅擁有單一文化學生人口之學校而言，提供能促進社會平等、肯定社會多樣性、達成屬於所有學生之卓越機會、以及促使學生成為民主社會中之積極成員而準備之教育，仍是可能的（Grant＆ Ladson-Billings,1997）。也就是說，多元文化學校並非一定是多種族或多民族才可實施相關課程和教學，而是大多數單一種族或民族所組成的學校，都可以成為一個成功的多元文化學校，其關鍵所在，在於這個學校是否能真正促進社會公平，是否能包容接納多樣性，是否能育成民主社會所需的公民。

Bennett（1990）指出多元文化教育非常重要，因為在學校要有卓越的教育，必定要顧及教育的公平性，亦即每個學生具有同樣的機會來發揮全部的潛能（引自Boyd,2002：20）。Tan（1999）調查墨裔美國籍學生時察覺到：受到老師和其他學生尊重的學生，還有能夠在學校學到他們自己文化，以及受到良好待遇的學生，都認為學校可以是輕鬆愉快的。Tan更進一步指出每一個文化的優勢、貢獻和不同之處都必須被認同、讚揚、重視和欣賞，一旦這些事情被付諸實際行動，所有孩童才會認為自己是屬於美國這個文化的大鎔爐（引自Boyd,2002：20）。另外，根據Seltzer＆Frazier（1995）在華盛頓特區所作的電話訪查中發現：當墨裔美國學生察覺到學校有自己所屬文化的課程時，他們就覺得學校生活輕鬆有趣，並且不會隨意輟學；其次，當教師參與多元文化教育計畫之後，對於文化及語言不同的學生也逐漸改觀；再來，即使許多人認為在學校內推展多元文化教育是很重要的，但他們仍視其為次要的科目，而非每天必須教導的必要科目（引自Boyd,2002：20）。

上述引自Boyd的相關研究至少指涉到下列三項重點：一、學校需提供多元文化的學習機會，讓學生受到公平的文化待遇；二、教師必須具備多元文化意識，不能有文化偏見或族群歧視；三、必須付諸行動，不能口惠而實不至，包括認同、讚揚、重視和欣賞不同文化，並且確實在科目中進行教導。這些就是多元文化教育的學校必須具備的基本要件，從理念到實踐，缺一不可。

從另一個角度看，理想的多元文化學校，應具有下列各面向，包括：機會的公平、種族偏見及差別待遇、語言政策，關心的引導成員發展及學校資源等（陳美如，2000）。亦即一個多元文化學校應有如下的特質：

一、無論是制度的設計或整體課程與教學，都會注意到學生學習機會的公平。

二、盡力消除各類種族偏見和差別待遇的心態和措施。

三、具備發展或維持多族群語言文化的政策。

四、積極引導學校所有成員，都有得到充分發展的機會。

五、學校資源的運用會顧及均衡原則，不會有所偏倚。（陳江松，2004）

 

  若以上面所引述的諸多論點來逐一檢視現今的小學校園，我們將可能發現學

校與學校間雖具有共同的課程質素，卻也因為主其事者的人生經驗和哲學思考所形成的迥異領導風格，而使得多元文化教育的落實程度大相逕庭，學生所深切感受到的被尊重、包容或悅納的情況也各自相同，值得進一步加以探究。

肆、多元文化教育在國小的實施現況分析

多元文化教育在國內提出討論是近十年來的事，雖然備受關注，卻也受到批判與檢討。國外也是在1960年代之後才開始論述，從批判的角度觀之，多元文化教育在理論及實務運作上，均有甚多問題等待克服。譚光鼎（2000）即綜合多位美國學者對多元文化教育的論辯，分析多元文化教育值得討論的八個問題如下：

  一、在多元和同化間難覓定點

    在處理族群文化問題時，分離主義（separatism）和同化（assimilation）猶如光譜的兩端，各代表一個極端的意識型態。多元主義（pluralism）比較傾向「分離」一端，但是多元主義並不等同於分離主義，然而，歷年來多元文化教育所受到的最大質疑，就是它所標榜的「多元」。多元文化教育必須在光譜的兩端尋找一個平衡點，亦即如何在同化與分離之間，尋得最大公約數，將是多元文化教育必須面對的首要難題。

二、在文化價值判準上缺乏共識

    多元文化教育的目的之一，是協助學生培養一個「既尊重社會共同價值，也尊重不同的生活方式」的態度。這個目標涵示現代公民應以民胞物與的胸襟看待各種文化差異。然而，如果沒有揭示文化價值的判準，尊重與包容無法落實，多元文化教育就可能成為空洞的口號，因而造成價值混亂。文化價值雖日趨多元，但在多元化之中，若未凝聚共識，界定明確判準，仍採取模糊策略，迴避問題。那麼，多元文化教育便可能淪為唱高調，不切實際。

三、文化差異和缺陷的區辨模糊不清

    「差異」（differences）是多元文化教育最主要的立論基礎，尤其在面對原住民教育之際。但是在處理差異問題時，先決條件必須是認知「差異不必然是低劣」、「差異，但不是缺陷」。一所好學校必須有其值得學習的事物，也有一些合理的規範值得遵守。對於少數民族或不同文化背景的學生而言，學校教育中的各種規範、標準並非都是有害的，也並非都需要廢除或改變，才有利於少數民族學生的學習適應。因此，關於少數民族學生的心智特質，關於學校教育的核心價值，多元文化教育都必須加以釐清。

四、宗教差異問題未受重視

    歷來在多元文化教育的論述中，宗教差異很少受到青睞。在處理族群（民族）關係問題時，不可能不碰觸到宗教問題，因為不同的民族擁有不同的宗教信仰。宗教也可能與性別因素交錯，構成家庭、婚姻、性別關係上的差異。宗教也是認同的象徵，認同的差別對立更會導致政治衝突和種族殺戮。如果多元文化教育要真正處理多元主義，就不能遺漏宗教差異的探討。

  五、理論體系有待釐清和統整

    多元文化教育並未發展成一個完整的理論體系，它始終存在三個問題：第一是概念內涵不明確；第二是理論和實踐之間有落差，第三是實際作法頗為分歧。就第一個問題而言，多元文化教育之概念界定，始終未獲得一致之共識；就第二個問題而言，多元文化教育雖已實施多年，卻仍難在教育的主流中佔有一席之地，並未受到實質的重視；就第三個問題而言，多元文化教育的教學方法和策略相當歧異，呈現一個「缺乏統整、各取所需、各行其是」的多元、歧異形貌。

  六、種族主義與偏見歧視不退反進

    種族主義所激起的族群衝突，是促使多元文化教育源起的主要原因。經過數十年的努力，少數民族的社會處境確有改善。但在這些成就的表象之下，種族主義和歧視心態並未稍減。學校本來應該發揮陶融公民的功能，但是卻常常成為蘊育種族偏狹心態的溫床。實際上少有學校在認真規劃消除偏見歧視的課程教學，甚至有些教師還是種族主義者，壓抑少數學生的發展。

七、語言和溝通差異影響課程教學

同化主義者認為，社會只需要一種共通語言即可；多元主義者認為，民族語

言是珍貴的文化資產，應予珍惜和保存。首先，各民族、各地區都有不同的方言，在課程教學時，教師應使用共通語言，或是遷就地方方言？語言政策並無定論。其次，主張雙語教育者，強調母語能力是一種良好的認知基礎，但母語是否完全適用於各科教學，不無疑問。第三，人際溝通方式常有文化差異的影響，尤其是非口語溝通問題。學校雖然以主流文化的溝通方式為主，但教師應接納學生不同的文化背景，主動認知其文化特質，以降低教室中的溝通問題。

八、學校內外在環境有待加強

    就目前學校的整體環境而言，對於多元文化教育並非有利，尤其是教師專業素養的不足。教師若缺乏多元文化相關知能，將難以應付不同文化背景學生的需求，容易流於種族偏見或歧視。再者，多元文化教育也需要融入各科實施。如何使各科教學和校園整體環境都能配合文化差異，從教學到行政，從課程到設備，從教室到校園，從學校到社區，全面實施多元文化教育，是一項重要課題。

上面八項論述，雖是從國外文獻觀點出發，卻也頗能道出國內在推動多元文化教育之際所隱含的根本問題。國內不但相關學術理論明顯不足，加上個人或政黨政治利益的糾葛拉抬，不但難以見到族群間的尊重與包容，「容多納異」只能是供俸在神桌上藉以饗神的祭品，族群問題日益嚴重，讓多元文化教育的施行仍然蒙上一層揮之不去的巨大陰影。再者，學校實務工作者的缺乏多元文化意識，欠缺相關教學知能，教師教學時段面對繁重教材的擠壓，都使得多元文化教育的實施，仍充滿一片崁坷荊棘，有待一一克服。

在Seltzer＆Frazier（1995）針對教育學者和教師所做的調查訪問研究中發現，學者和教師所提出的實行多元文化教育的障礙，約可歸類為下列三類：前兩類是時間和教材的缺乏，即多元文化教育和其他學科相較之下，總被視為是次要的，老師們多表示實行多元文化教育會佔去其他重要課程的上課時數；另一個障礙是，相關政府沒有大力支持，教師的信念來自州政府是否制定相關政策，如政策無法提供教師教導學生多元文化的教材，教師只好使用舊版教科書（引自Boyd,2002：23）。上述研究中所反映出來的三項障礙，若拿來衡量本國的實施狀況，可能也非常貼切。

以上引述，譚光鼎（2000）所言係以美國學者之學術論辯綜合分析而得，大抵能抓住多元文化教育在美國施行時的約略問題，屬於統觀的層次；Boyd（2002）所提出的論點係從探討學校教師課程運作實務而來，屬於微觀的層次。若從統觀與微觀的角度對我國校園中的多元文化教育問題加以檢視，可能會出現如下的問題，應該值得我們加以重視。

陳江松（2004）曾調查臺北縣市國民小學校長對多元文化教育實踐的困難情

形，其前三名依序為：（一）教師缺乏相關課程設計與教學知能；（二）沒有適當的教材；（三）找不到適合的施教時段。這是一般校長對多元文化教育在學校的實踐困境的看法，應該可以反映出多數老師第一線教學所面臨的實際困難。

另據筆者平日對教師教學實況的觀察所得，已經作得初具成效的部分，約略為如下幾項：（一）教師已大略具備多元文化教育的相關意識，並作為班級經營和教學策略的參考依據之一；（二）性別教育的推展已獲初步成效，多數時候已注意到性別平等的相關問題；（三）教師對於學生不同社會階層所引發的問題，已能加以重視並尋求彌補；（四）種族歧視或因其所形成的刻板印象，在校園內已不多見；（五）對於特殊兒童和不同的宗教信仰，都已具備包容、接納和尊重的心胸。

而學校在推動多元文化教育時所面臨的困境，除了如前面所引述者之外，至少還有下列的現況和狀態是大家必須加以重視的：（一）彈性課程已不具真正的「彈性」，壓縮多元文化教育的實施空間；（二）部分學校行政工作者和教師多元文化意識薄弱，形成包容性和開創性不足的校園文化；（三）教育政策推陳出新，重點工作繁多，導致多元文化教育經常處於邊陲地位，不易受到重視；（四）多數家長仍以主要科目的評量結果作為衡量教師教學效能的主要指標，多元文化教育成為可有可無的裝飾；（五）各類評鑑的評鑑指標均未將多元文化教育列入評比項目，容易在教育活動推展上被忽略。

    陳江松（2004）曾以臺北縣市國民小學校長就「多元文化教育實踐量表」的填答情形，從四個向度加以分析如下：

（一）就「學校行政與管理」向度而言

    調查研究結果顯示：得分最高的是「我的學校已經想盡辦法，幫繳不起學雜費或午餐費的學生尋找經費補助來源。」顯示學校已能設法幫繳不起學雜費或午餐費的學生尋找經費補助；得分最低的是「我的學校總是將各項司儀工作交給女生來擔任，因為根據經驗和印象她們比較適合。」

（二）就「空間規劃」向度而言

調查研究結果顯示：得分最高的是「我曾提醒相關處室在校園的某些地方（如樓梯間、穿堂、公佈欄、柱子、牆面等）佈置有關英語和鄉土語言的學習情境。」顯示學校已能佈置有關英語和鄉土語言的學習情境；得分最低的是「我會確實鼓勵各處室或老師運用公佈欄、海報、圖片、照片或其他補充材料，介紹各族群的文化。」

（三）就「課程設計與評鑑」向度而言

    調查研究結果顯示：得分最高的是「我會確實要求相關處室依法令規定時數，實施有關性別平等教育之課程。」顯示學校已重視有關性別平等教育之課程；得分最低的是「我總會適時對現行教材中所隱含的不當的性別意識形態（如：男尊女卑、性別刻板印象、性別隔離、性別分化等）提出批判。」

（四）就「教學實施與評量」向度而言

    調查研究結果顯示：得分最高的是「我會具體要求全體教職員工把學生的輔導工作（尤其是個案輔導和認輔工作）當作學校的重要教育目標。」顯示學校已把學生的輔導工作當作學校的重要教育目標；得分最低的是「圖書館在採購圖書、期刊時，我會提醒承辦人購置不同文化背景、程度和類別的書刊。」

    多元文化教育在校園的實施現況大抵已如上述，約可想像出一般學校施教的大概景象。不同的學校或可能因為不同的經營者而帶出迥異的文化風格，其間當然存在不同程度的差異性；不同的班級教師也可能因為教學思考的大異其趣，因而各自營造出差異性頗大的班級文化。在尋求普遍化和追求起碼教育基準的前提下，確實要尋求一些有效的解決策略，尤其是擁有決定權的人更應該仔細思考！

 

 

伍、實施多元文化教育的可行策略

Boyd（2002）在一篇初等教育教師對於多元文化教育的知覺論文研究中，就對多元文化教育的推動策略提出如下的六項建議，雖然是國外的研究，對國內的學校教育應有啟示作用：

  一、每一個學區的校長應建立教師對多元文化教育專業素養，才能確保他們了解多元文化教育在學校課程裡的重要性，以確保學生可以接受公平的教育。

  二、教師需要參與更多多元文化教育的研討會，這對班上少數民族的學生來說是很重要的，因為唯有如此才能在班級實行不同層次的多元文化教育。

  三、每個學區必須幫助教師瞭解，多元文化教育相對於其他學科不是附加的科目，相反的，老師必須在班級裡徹底執行多元文化教育的工作。

四、應鼓勵老師多加使用這本多元文化學「轉化和社會行動的通道」（Transformation and Social Action Approaches）為教材，讓不同背景的學生能夠在班級裡，分享自己文化的各個不同層面。

五、每個學區應提供教職員關於「轉化和社會行動的通道」的詳細解說，以實行